Wie Kinder sprechen lernen

Und was ist, wenn dabei nicht alles nach Plan läuft?

Gabriele Liebig
Zuerst erschienen im FACHBUCH-JOURNAL Heft 4/2009

Die einen nehmen es als selbstverständlich, dass jedes Kind irgendwie sprechen lernt. Die anderen – zu dieser Gruppe gehöre ich – versetzt diese faszinierende Hochleistung der ersten Lebensjahre in ständig wachsendes Erstaunen.
Da ist der Dreikäsekoch, der gerade noch Windeln trug, aber bereits in ganzen Sätzen spricht. Oder das dreijährige Mädchen, das zwar immer wieder seinen rechten und linken Schuh verwechselt, aber rund tausend Wörter sehr wohl auseinanderhalten kann. Um die Zeit des vierten Geburtstages kann man sich mit den kleinen Sprachkünstlern über Gott und die Welt unterhalten – will sagen: über Ereignisse fernab der konkreten Gegenwart. Mein Freund Oskar war genau drei Jahre und elf Monate alt, als er mir im Kindergarten vom Aussterben der Sauriere berichtete, deren Knochen seine Gruppe vor einigen Monaten im Museum besichtigt hatte: „Das war’n Dinosaurierknochen. Die habm schon mal geleeeebt. Ja, und dann ist die ganze Welt kaputt gegang von den Dinosauriern und sie sind gestorben… Jooo, und jetzt gibt’s keine mehr.“

Mit vier Jahren beherrscht ein Kind die Kernstrukturen seiner Muttersprache. Es kennt mehrere tausend Wörter: Nomen, Verben, Adjektive, Adverbien, bestimmte und unbestimmte Artikel, viele Sorten Pronomina. Es setzt Wörter mit Präpositionen zueinander in Beziehung, bildet Relativsätze und leitet Nebensätze mit Konjunktionen ein. Es konjugiert Verben in allen Zeiten, kennt alle Fälle und unterscheidet das direkte Akkusativobjekt vom indirekten Dativobjekt. Es formuliert Fragen, Verneinungen und Imperative und verknüpft mehrere Sätze zu eigenen Berichten und Geschichten. Und wenn es mehrsprachig aufwächst, dann wird es meist richtig ver-muten, wann es mit wem am besten in welcher Sprache spricht.


Verschiedene Theorien des Spracherwerbs

Die Bewunderung wächst mit dem Wissen über diesen faszinierenden Prozess, der übrigens keineswegs restlos erforscht ist. Es gibt kein einheitliches Modell des kindlichen Spracherwerbs, vielmehr verschiedene Schulen.

Die „Outside-in“-Theorien vertreten die Ansicht, man lerne durch Imitation und Erfahrung. Der Behaviorismus gehört zu dieser Schule, seine Wurzeln liegen im Empirismus des frühen 18. Jh. (John Locke) – einer Auffassung vom menschlichen Geist als tabula rasa, als leeres Wachstäfelchen, in das sich die Erfahrungen des Lebens einprägen und so im Gedächtnis ihre Spuren hinterlassen.

G. W. Leibniz hatte Locke entgegen gehalten, der menschliche Geist sei keineswegs leer, sondern enthalte „eingeborene Ideen“. Ganz ähnlich argumentiert die „Inside-out“-Theorie der Nativisten (Noam Chomsky). Alles, was der Mensch zum Spracherwerb brauche, sei ihm angeboren, genetisch mitgegeben. Nötig sei lediglich eine gewisse Menge Sprachmaterial, um daraus durch Abgleich mit der angeborenen „Universalgrammatik“ die für die jeweilige Sprache gültigen Regeln abzuleiten.

Die Interaktionisten versuchen, die Einflüsse von Umwelt und genetischen Anlagen miteinander zu verknüpfen. Aus der Neuropädagogik stammt das schöne Bild von der Umwelt als Pianist, der auf dem Klavier der Gene spielt. Je reichhaltiger die Umwelt, desto mehr Tasten werden aktiviert und desto komplexer wird die Melodie. Die Idee eines Zusammenspiels leuchtet unmittelbar ein, ebenso wie die These vom Dialog als notwendige Bedingung für die Entstehung von Sprache: Zum Sprechen gehören immer zwei, Spracherwerb ist von Natur aus ein sozialer Prozess.

Unterschiedlich ist oft nur die Gewichtung einzelner Faktoren. Manche betonen in diesem sozialen Prozess mehr das gemeinsame Tun, im Zuge dessen Kinder zugleich die dazugehörigen Sprachelemente lernen (Wygotski). Andere sehen hingegen in der Sprache den Schlüssel, Wissen über die Welt zu erlangen (W. v. Humboldt) und haben damit die Dichter auf ihrer Seite. James Krüss z. B. drückte es so aus: „Während das Kind in die Sprache hineinwächst, wächst es zugleich in die Welt hinein.“

Jede dieser Spracherwerbstheorien kann plausible Argumente und überzeugende Beispiele anführen. So bleibt den Forschern die Mühe herauszufinden, was nun bei welchem Teilprozess genau welche Rolle spielt: Was lernt man tatsächlich am besten durch Imitation? Wann muss man im Dialog mit dem Kind unbedingt dessen an-geborenen inneren Zeit-plan berücksichtigen? Gewiss wird in vielen Situationen das gemeinsame konkrete Tun neue Sprachfelder erschließen, doch das Land der Fantasie wird über den Weg der Sprache betreten.


Musik und Sprache

Fest steht: das angeborene Lernprogramm läuft bereits lange vor der Geburt an, die Einwirkung der Umwelt ebenfalls. Ab dem fünften Schwangerschaftsmonat kann das ungeborene Baby hören: den Herzschlag der Mutter, das strömende Blut, das Glucksen der Verdauungsorgane und – die mütterliche Stimme, die im Körper von den Knochen übertragen wird, wobei besonders die Beckenknochen wie ein Verstärker wirken. Aber auch von draußen dringen gedämpfte Töne an das fetale Ohr, Musik etwa oder andere menschliche Stimmen.
Versuche in jüngerer Zeit haben die Hochachtung vor dem „kompetenten Säugling“ enorm gestärkt: Nach der Geburt erkennt das Neugeborene nicht nur die Stimme der Mutter, sondern auch das Betonungsmuster der Muttersprache. Im Deutschen ist es trochäisch, d. h. zweisilbige Wörter werden auf der ersten Silbe betont, während die Franzosen jambisch, d. h. auf der zweiten Silbe betonen. Deshalb sagen deutsche Kinder später „Máma“, französische hingegen „Mamán“.
Solche Versuche mit Säuglingen zeigten sogar, dass Babys sich nach der Geburt an bestimmte pränatal oft gehörte Melodien und sogar Kinderreime erinnern konnten und kräftiger saugten, wenn man sie ihnen wieder vorspielte. Was Föten und Säuglinge in den ersten Lebensmonaten von gesprochener Sprache aufnehmen und im Gedächtnis speichern, betrifft weder den Bedeutungsgehalt noch einzelne Wörter, sondern allein die Prosodie. Unter Prosodie versteht man die Gesamtgestalt aus Klang, Sprechmelodie, Rhythmus, Betonung, Tempo – alles musikalische Eigenschaften.

Am Anfang des Lebens verarbeiten Kinder Sprache wie eine besondere Art Musik. Wenn die Säuglinge mit wenigen Wochen anfangen, jenseits des Schreiens auch andere Laute zu äußern, dann sind dabei Singen und Sprechen noch nicht zu trennen. Auch wenn Erwachsene mit Säuglingen sprechen, ist dies intuitiv meist dem Singen ähnlicher als dem normalen Sprechen.

Die neurokognitive Forschung hat festgestellt, dass Kinder im Gegensatz zu Erwachsenen Musik in den gleichen Hirnregionen verarbeiten wie Sprache. So bewiesen Vorschulkinder in Versuchen überraschende Musikalität. Kinder im Alter von 3-4 Jahren können Dur und Moll unterscheiden und an Tonlage und Tempo erkennen, ob eine Melodie lustig oder traurig ist. All diese interessanten Zusammenhänge zwischen Musik und Sprache berichtet Stephan Sallat in seiner Doktorarbeit im Fachbereich Sprachheilpädagogik, Musikalische Fähigkeiten im Fokus von Sprachentwicklung und Sprachentwicklungsstörungen, die 2009 im Schulz-Kirchner Verlag als Buch erschien.


Entwicklung auf allen Sprachebenen

Eine knappe, allgemeinverständliche Einführung in die kindliche Sprachentwicklung enthält das Buch von Anne-rose Keilmann, So lernt mein Kind sprechen (Schulz-Kirchner 2008). In der Linguistik wie in der Logopädie werden vier Sprachebenen unterschieden: die phonetisch-phonologische (Sprachlaute), die semantisch-lexikalische (Wortschatz), die morphologisch-syntaktische (Grammatik) und die pragmatische Ebene der allgemeinen kommunikativen Fähigkeiten.

Laute zu bilden übt das Baby ab der sechsten Lebenswoche, auch solche, die im Deutschen gar nicht vorkommen. Erst in der zweiten Lallphase (ab dem 6.-8. Lebensmonat) wird das Repertoire auf die Laute und Silben der Muttersprache eingeschränkt. Silbenfolgen wie „babababa“ werden unermüdlich geübt. Laute wie m, b oder d gelingen als erste; am schwierigsten sind ch (wie in ich) und sch, was sogar im Alter von vier Jahren erst 90 % der Kinder beherrschen. Das heißt aber keineswegs, dass sie vorher auf Wörter mit noch unaussprechlichen Lauten verzichten. Die Problemlaute werden einfach weggelassen oder durch leichtere ersetzt.

Ein wesentlicher Meilenstein der phonologischen Entwicklung ist die so genannte „phonologische Bewusstheit“: Erst wenn das Kind Wörter unabhängig von ihrem Inhalt wahrnehmen, zerlegen und verändern kann, ist es reif, lesen und schreiben zu lernen. Carola Schnitzler erläutert dies in Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb (Thieme 2008). Einem Vorschulkind wird ein Bild gezeigt, auf dem eine große Kuh und ein kleiner Vogel zu sehen sind. Wenn es auf die Frage, „Welches Wort ist länger, Kuh oder Piepvögelchen?“ nicht mehr antwortet „Die Kuh ist größer“, dann hat es phonologische Bewusstheit erreicht.

Am Anfang der semantisch-lexikalischen Entwicklung steht das erste Wort, das normalerweise um den ersten Geburtstag zu erwarten ist. Bald gesellen sich neue Worte hinzu, und wenn erst einmal ein aktiver Wortschatz von 50 Wörtern vorhanden ist, dann ist auch klar: Alle Dinge haben einen Namen! Von nun an wird der Wortschatz täglich um neue Wörter bereichert, manchmal genügt schon das einmalige Hören eines Wortes. Bis zum dritten Geburtstag umfasst das aktive Lexikon tausend Wörter, passiv versteht das Kind noch viel mehr.

Eine bestimmte kritische Masse an Wörtern ist nötig, damit der Grammatikerwerb beginnen kann. Man braucht eine gewisse Auswahl an Nomen, Verben, Adjektiven und auch neuen Worten wie Präpositionen, damit man sagen kann, wo etwas ist oder wann etwas passiert. Die ersten Sätze bestehen aus nur einem Wort, erfordern also noch eine verständige Übersetzung durch Erwachsene. Dann kommen Sätze mit zwei, bald mit mehr Wörtern. Noch vor dem zweiten Geburtstag fängt das Kind an, Verben und Substantive zu beugen, und die rasante Entwicklung setzt sich nach dem eingebauten Fahrplan fort.

Parallel dazu entwickelt das Kind seine pragmatischen Fähigkeiten. Es lernt, wie es die Sprache einsetzen kann, um seine Absichten und Wünsche zu äußern. Es stellt sich aber auch zunehmend auf den Gesprächspartner ein und übt sich darin, ein Gespräch anzufangen oder auch zu beenden, wenn es langweilig wird. Im deutschsprachigen Raum gab es bisher kein Instrumentarium, um diese Fähigkeiten bei Kindern verlässlich einzuschätzen – eine Lücke, die jetzt über das Buch von Andrea Dohmen, Das Pragmatische Profil (Urban & -Fischer 2009) geschlossen wurde.


Sprachentwicklungsstörungen:
Wenn der Zeitplan durcheinander gerät


In den letzten Jahren sorgten verschíedentlich Studien über Untersuchungen an Vorschulkindern für Aufsehen, die je nach Einzugsgebiet und Art der Untersuchung bei bis zu 40 % der Kinder Sprech- und Sprachauffälligkeiten feststellten. In solchen alarmierenden Berichten wurde allerdings unzureichend zwischen Auffälligkeiten und behandlungsbedürftigen Störungen unterschieden. Außerdem wurde oft nicht klar zwischen Störungen der Sprachentwicklung und anderen Befunden wie Stimmstörungen (Heiserkeit), rein artikulatorischen Ausspracheproblemen (Lispeln) oder Redeflussstörungen (Stottern) getrennt.

Bei den eigentlichen Störungen der Sprachentwicklung muss man wiederum zwei Klassen unterscheiden. Da sind nämlich zum einen die sekundären Sprachentwicklungsstörungen, die auf andere Primärursachen wie z. B. Hörprobleme, allgemein entwicklungs-verzögerungen, genetische Ursachen wie Down-Syndrom (Trisomie 21) oder sehr ungünstige Familienverhältnisse zurückzuführen sind. Es gibt aber auch Sprachentwicklungsstörungen, für die sich keine andere Ursache finden lässt. Die Kinder sehen und hören gut, sind normal intelligent, erhalten viel Sprachanregung durch ihre Umgehung und trotzdem verläuft ihr Spracherwerb problematisch. Eine solche Spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES) tritt bei 8 % aller Kinder auf.

13-20% aller Kinder haben mit zwei Jahren noch keinen aktiven Wortschatz von 50 Wörtern. Etwa die Hälfte dieser so genannten „late-talkers“ holen im folgenden Lebensjahr noch auf, das sind die „late-bloomers“. Die übrigen holen die sprachlichen Defizite ohne gezielte Therapie nicht auf, sie haben eine SSES. Oft verstehen sie besser, als sie sprechen. Ihre Sätze sind kurz, die Verben oft nicht oder falsch gebeugt, der Wortschatz eingeschränkt. Während ein sprachnormales dreijähriges Kind sagen würden: „Mein Teddy ist müde, ich lege ihn mal schlafen“, sagt das SSES-Kind: „Teddy schlafen.“

Über die Entstehung einer SSES gibt es nur Hypothesen. Genetische Dispositionen werden vermutet, biologische Gründe wie Probleme während der Schwangerschaft, Sauerstoffmangel während der Geburt oder bei Frühgeburten ein sehr geringes Geburtsgewicht. Eine sehr interessante These trägt Stephan Sallat in o. a. Dissertationsarbeit vor: Er vermutet als SSES-Ursache eine Störung des Arbeitsgedächtnisses bei der Verarbeitung der musikalischen Parameter der Sprache in den ersten 18 Lebensmonaten.

Immerhin weiß man inzwischen, dass SSES weder mit dem Bildungsstand noch dem Sprechstil der Eltern noch dem familiären Sprachangebot zusammenhängt und dass mehrsprachiges Aufwachsen ebenfalls als äußere Ursache ausscheidet.


Frühe Sprachtherapie

Wichtig ist, SSES-Risikokinder möglichst früh zu entdecken. Je früher mit der Therapie begonnen wird, desto größer die Aussicht, dass die Entwicklung rasch genug aufgeholt werden kann, bevor sich das nächste Zeitfenster schließt.
Je jünger die Patienten, desto wichtiger ist es, die Eltern in den therapeutischen Prozess selbst mit einzubeziehen. Wie das mit Hilfe eines geeigneten Elterntrainings geschehen kann, haben Delia Möller und Maria Spreen-Rauscher erprobt und in ihrem Buch Frühe Sprachintervention mit Eltern (Thieme 2009) nachahmungsfreundlich beschrieben. Das Elterntraining greift auf bewährte „Schritte in den Dialog“ mit dem Kind zurück, die Eltern im Zuge der normalen Sprachentwicklung intuitiv anwenden, aber eben nur, wenn die Kinder noch jünger sind. Bei älteren Kindern, die eigentlich schon viel besser sprechen müssten, versagen die intuitiven Mechanismen. Dann muss die elterliche Sprachintervention bewusst erlernt und vorbereitet werden.

Der handlungsorientierte Therapieansatz „HOT“ den Irina Weigl und Marianne Reddemann-Tschaikner im gleichnamigen Buch beschreiben, ist ebenfalls natürlichen Sprachlernsituationen im häuslichen Umfeld nachempfunden. Sie greifen dabei auf Wygotskis Theorie vom Lernen durch gemeinsames Tun und sein Konzept der „Zone der nächsten Entwicklung (ZNE)“ zurück: „Was das Kind heute in Zusammenarbeit und unter Anleitung vollbringt, wird es morgen selbstständig ausführen können.“ Im Rahmen strukturierter Handlungen wie „eine Apfelsine auspressen“ oder „Waffeln backen“ lernt das Kind indirekt auch die begleitende Sprache. Didaktisch entscheidend ist, das Kind im Handeln und im Sprechen jeweils auf eine Ebene knapp oberhalb des aktuellen Entwicklungsstandes zu führen.


Mehrsprachigkeit

Annerose Keilmann, Claudia Büttner und Gerhard Böhme widmen in ihrem Buch Sprachentwicklungsstörungen–- Interdisziplinäre Diagnostik und Therapie (Huber 2009) mehrere Kapitel der normalen und gestörten Sprachentwicklung bei Mehrsprachigkeit. „Mehrsprachigkeit führt nicht zu einer Sprachentwicklungsverzögerung oder -störung“, stellen sie eindeutig fest. SSES kommt bei einsprachigen Kindern prozentual ebenso häufig vor. Bei mehrsprachigen Kindern erkennt man eine SSES daran, dass sie in der Erstsprache die gleichen Probleme haben wie im Deutschen. Bislang gibt es noch zu wenige bilinguale Sprachtherapeuten. Bis hier Abhilfe geschaffen sei, schlagen die Autoren vor, semiprofessionelle bilinguale Assistenten einzubeziehen. In Großbritannien werde dies schon erfolgreich praktiziert.

Wenn ein Kind bloß schlecht Deutsch spricht, braucht es offenbar mehr Anregung in der Zweitsprache. Sprachförderung in Kindergarten, Schule oder durch einen deutschen Lesepaten ist angesagt. Im Unterschied zur individuellen Sprachtherapie, die Logopäden oder Sprachtherapeuten durchführen, wird die öffentlich geförderte Sprachförderung von Lehrern, Erziehern oder eigens auf diese Aufgabe vorbereiteten Förderkräften geleistet.


Dichter zu Hilfe nehmen

Sprachförderung für deutsche Kinder kann immer und überall stattfinden. Man ist dabei nicht auf die offizielle, öffentlich geförderte Sprachförderung angewiesen. Sprachförderung und Sprachanregung ist außerdem für alle Kinder gut, nicht nur für solche mit Sprech- und Sprachdefiziten. Vielleicht sollte man darunter einfach ein zusätzliches Sprachangebot verstehen, einzeln oder in der Gruppe, wobei das Hauptmedium die Sprache ist. Als inoffizielle Förderkräfte eignen sich Eltern, Großeltern, Onkel, Tanten, ältere Geschwister oder andere ehrenamtliche Vorleser.

Was ist Vorlesen? Nichts anderes als die Rückverwandlung in Büchern niedergelegter Schriftzeichen in gesprochene Sprache. Geschichten, Gedanken, Gedichte werden wieder lebendig gemacht. Dichter sind Leute, die besonders vergnüglich für andere mit Sprache spielen können. Was spricht also dagegen, dass man ihre Hilfe in Anspruch nimmt, wenn es darum geht, Lust an Sprache zu erregen?

Da ist z. B. der Dichter James Krüss. Die Literaturwissenschaftlerin Gudrun Schulz hat ein Buch über James Krüss und seine Kinderliteratur geschrieben und sehr anregende Vorschläge gemacht, wie man seine Gedichte oder den Roman „Timm Thaler oder Das Verkaufte Lachen“ unterhaltsam im Grundschulunterricht einsetzen kann. Diese Buch-Entdeckung ist Teil der Reihe des Schneider Verlags Hohengehren Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht. Eine Idee ist zum Beispiel, Kinder Gedichte weiterdichten zu lassen. James Krüss hielt Gedichte für lebensnotwendig: „Ein Gedicht ist kein Sahnebonbon. Ein Gedicht ist Nahrung. Es kann die eiserne Ration in bösen Zeiten sein.“



Wie Kinder sprechen lernen
Die rezensierten Bücher im Überblick:
 height= Annerose Keilmann:
So lernt mein Kind sprechen
Sprachstörungen erkennen – Sprachentwicklung fördern
Mit vielen Übungen und Sprachbeispielen. Inkl. CD mit Tonbeispielen, zusammengestellt und kommentiert von Thomas Brauer
Schulz-Kirchner Verlag, Idstein 2008. 136 S.,
ISBN 978-3-8248-0378-1
Annerose Keilmann, Claudia Büttner, Gerhard Böhme:
Sprachentwicklungsstörungen
Interdisziplinäre Diagnostik und Therapie
Huber Verlag, Bern 2009. 227 S.,
ISBN 978-3-456-84676-7
Stephan Sallat:
Musikalische Fähigkeiten im Fokus von Sprachentwicklung und Sprachentwicklungsstörungen
Schulz-Kirchner Verlag, Idstein 2008, Reihe Das Gesundheitsforum, Wissenschaftliche Schriften: Sprache / Literatur, 225 S.,
ISBN 978-3-8248-0278-4]
Carola D. Schnitzler:
Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb
Thieme Verlag, Stuttgart 2008. Reihe Forum Logopädie, 171 S.,
ISBN 978-3-13-138221-4
Andrea Dohmen, Hazel Dewart, Susie Summers:
Das Pragmatische Profil –
Analyse kommunikativer Fähigkeiten von Kindern
Elsevier/Urban & Fischer Verlag, München 2009. 99 S. inkl. Interview- und Protokollbögen,
ISBN 978-3-437-48180-2
Delia Möller, Maria Spreen-Rauscher:
Frühe Sprachintervention mit Eltern
Schritte in den Dialog, Reihe: Forum Logopädie
Thieme Verlag, Stuttgart 2009, 118 S.,
ISBN 978-3-13-145651-9
Irina Weigl, Marianne Reddemann-Tschaikner:
HOT – ein handlungsorientierter Therapieansatz für Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen
Reihe Forum Logopädie, Thieme Verlag, Stuttgart 2009, 2., vollständig überarbeitete Auflage, 171 S.,
ISBN 978-3-13-124112-2
Gudrun Schulz:
James Krüss’ Erzählungen, Bilderbücher, Gedichte in Grundschule, Sekundarstufe I und in der Vorschule
Schneider Verlag, Hohengehren 2008. Reihe Kinder-
und Jugendliteratur im Unterricht, Bd. 7, 121 S.,
ISBN 978-3-8340-0367-6